課程組織順序

組織順序	設計方法	定義說明	例
邏輯順序 （學科中心。依照教材本身的系統，作有規則的排列，不顧及學生需要和學習難度，學生可獲得有系統的知識，適合高年級）	論理組織法	分一部分一部分，無承接關聯。	歷史教學時的順序是由上古→中古→近代→現代史
	圓周組織法	將教材分為幾個單元，內容大致相同，不過逐漸擴大其範圍並充實其內容。	螺旋式課程
	直進組織法	循序漸進的學（I→II→III）。	算數
心理順序 （以學生經驗、能力和興趣為教材出發，逐漸擴大範圍，不顧及教材本身系統，適合低年級）	心理組織法	以學生的經驗、能力、興趣和需要組織教材。	編制地理科教材，先教鄉土地理，而後本縣、本省、全國、鄰國、全世界
	學科單元組織法	用有價值、有興趣的大題目作中心，以本學科教材為範圍，加以組織。
	大單元設計 組織法	打破學科界線，以實際活動聯絡貫串各科教材。	多學科課程

課程設計模式

模式	目標模式 Objectives Model	歷程模式 Process Model	情境模式 Situation Model
代表 學者	巴比特 Bobbit 泰勒 Tyler	赫斯特Hirst 史點豪斯 Stenhouse 布魯納Brunner	史克北Skibeck 羅通Lawton
說明	重視課程目標的達成結果。強調教學的產出效率與成果。學習結果可預先詳述，易評量學生學習結果。	重教育的方式與教學的過程（而非內容），強調教師與學生的互動歷程，認為課程是由師生所共同建構的。	受社會文化影響，統整取向。重視潛在課程、非正式課程、空白課程，兼採目標模式與歷程模式教學法。認為課程是師生及環境互動的結果。
教育觀	被動學習	主動學習
教學法	講述法 精熟學習法 電腦輔助教學法	發現或探究式的教學法： 討論學習法、發現學習法、價值澄清法、問題解決法、批判思考教學法、合作學習	學校本位課程 School-based Curriculum
流弊	易流於技術取向、工具理性，形成僵化的步驟。 缺乏「回饋」與「實施」，無法適內全部學科或教學內容的課程設計。	只重認知，忽視情意。 教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，但卻對學生的評量相當主觀。	未能明確地指出如果知識、社會與學生個人興趣等課程要素衝突時，如何取捨。 多反映中產階級文化，較不利於中下階層學生，且文化選擇太重視社會需求，忽略學生個人興趣。 易受到政治人物或行政人員的特定意識型態宰制。
分項	泰勒目標模式 圓環目標模式（Wheeler） 綜合目標模式（柯爾Kerr）	英國「人文課程方案」（Stenhouse） 美國「人的研究」課程方案（Brunner）	情境分析模式（Skilbeck） 文化分析模式（Lawton）