課程實施觀

取向	忠實觀 fidelity perspective	相互調適觀 mutual adaption	締造觀 落實觀、行動締造觀 enactment perspective
模式	目標模式	情境模式	歷程模式
課程定義	課程即計畫性課程，由教師實施和評量。	課程定義課程除計畫性課程以外，因各種脈絡因素而產生不同意義。	課程是教師和學生共同創造的經驗所組成。
課程知識	教室外的學者專家創造的，教師必須完全信仰。	學者專家決定，教師實施調適情境脈絡而產生不同的意義。	運用專家知識、師生在實踐情境互動所產生的知識。
課程改革	理性的、系統的、實踐的過程。	不可預測，教師在實施過程中主動調適。	師生成長過程，重視參與者主觀世界的改變。
教師角色	知識的消費者。	課程實施中的積極調適角色。	重視教師行為與學生的需求的統整。
說明	這類教師認為課程是計畫性，而且是居於核心地位。因為他們認為這些計畫性的課程是由專家所規劃設計的，而教師的任務就是要儘量忠實完整的講這種課程傳遞給學生。	這類教師認為課程是設計者與教師之間不斷調整協商的結果，他們用自己的看法來解讀原訂的課程計劃，加入自己的意見。這類教師又可細分成兩類，一類是較實務的，他們除了實施之外，還關心課程與社會結構、意識形態、價值問題間的關係。	這類教師認為課程並不是事先存在的、外來的、或是靜態的，它應該是教室現場內師生互動的經驗與過程。所以這類教師認為師生才是課程發展的設計者、主角，他們從自己的經驗中主動的創造課程。

課程組織順序

組織順序	設計方法	定義說明	例
邏輯順序 （學科中心。依照教材本身的系統，作有規則的排列，不顧及學生需要和學習難度，學生可獲得有系統的知識，適合高年級）	論理組織法	分一部分一部分，無承接關聯。	歷史教學時的順序是由上古→中古→近代→現代史
	圓周組織法	將教材分為幾個單元，內容大致相同，不過逐漸擴大其範圍並充實其內容。	螺旋式課程
	直進組織法	循序漸進的學（I→II→III）。	算數
心理順序 （以學生經驗、能力和興趣為教材出發，逐漸擴大範圍，不顧及教材本身系統，適合低年級）	心理組織法	以學生的經驗、能力、興趣和需要組織教材。	編制地理科教材，先教鄉土地理，而後本縣、本省、全國、鄰國、全世界
	學科單元組織法	用有價值、有興趣的大題目作中心，以本學科教材為範圍，加以組織。
	大單元設計 組織法	打破學科界線，以實際活動聯絡貫串各科教材。	多學科課程

課程組織（依教材組織方法區分課程）

課程名稱	定義說明	例
科目課程 學科課程 分科課程	根據學校教育目標和學生發展水平，分別從各門學科中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排它們的教學順序、教學時數和期限。它有助於教學科目的設計與管理，也易於教師的教學。	各學科科目。
相關課程	基本上仍以科目為課程組織單位，但將性質相近的科目加強統合聯繫，但不破壞各學科的領域界線。	國文課討論到唐詩，歷史課也討論到唐詩。
融合課程 合科課程	以科際整合的觀點，把有關的科目合併起來，將教材加以重新組織排列成一個新的科目。其目的在減少分科課程支離破裂的弊病，使學生獲得更完整的學習經驗，期望能切合實際生活情境。	公民、歷史、地理合為「社會科」；化學、物理、生物及地科合為「自然學習領域」
廣域課程 廣博課程	將人類實際生活或文化活動分成若干大範圍，而將有關知識或材料統合組織，分為幾個大類進行學習，不細分科目，以擴大知識領域。BUT廣域課程較缺乏知識結構的完整性，不易作深入探討，學生只習得粗淺及概要的知識；而且編製不易，教師須具備較佳的課程設計能力。	九年一貫七大學習領域。 美國國小課程將文學、藝術、舞蹈及哲學等科目整合為人文學（humanities）。
核心課程	以人類基本活動為主題而編制的課程系統，可以避免學科課程距離生活過遠，能對兒童的興趣和動機給予必要的引導，也可避免活動課程內容過分零散的缺點。
經驗課程 活動課程 兒童中心課程	打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程（Dewey提倡）
同位課程	把全日授課時間分為二部分，3/4進行相關課程，1/4進行活動課程，兼顧系統知識與兒童需要及興趣。
螺旋式課程	教材由具體到抽象、由簡單至複雜、由動作表徵至符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周，以後難度漸升高，範圍漸擴大，終而學習到完整的知識。（布魯納Brunner）

課程	核心課程 Core Curriculum	活動課程 Activity Curriculum
課程 特徵	以一個科目、一個領域、或一個重要問題為課程之核心，其他科目與核心聯繫（由教師設定主題讓學生學習）。	以兒童為中心，學生之興趣及目的決定教學內容，活動之選擇、設計，全由教師和學生合力完成。
組織 方式	以學生之經驗為組織重心，藉著直線式的發展、同心圓式的擴展、或螺旋式的累積等組織方式，達到統整各項學習之目的。	活動多、科目少，教學內容無一定順序，以學生之興趣為發展中心。
評論	1.     具生活功能性，易於類化應用。 2.     未能提供系統知識。 3.     較難有效重組教材內容，易顧此失彼。 4.     有能力重組教材之師資難覓。	1.   較尊重人性，可能會導致「充份發展」或「混亂」的兩極化局面。 2.     要將經驗轉為有組織之知識，頗為困難。 3.     經驗之教材之連貫性差。 4.     設備及師資配合困難。

課程結構（依學校課程結構區分課程）

課程名稱		定義說明	例
顯著課程	正式課程	有確定的課程目標，依照課表授課的課程	七大領域、科目、日課表
	非正式課程	以學生活動為主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，受到的課程控制較少，學校的自主性較大，對於學生的影響比較自然、間接。	運動會、園遊會、各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會、畢業典禮等。
潛在課程 （內隱課程）		為一種隱藏在學校的各種情境中，非預期、非計畫的知識、價值、規範或態度，可能有利、可能有害，學生在不自覺中被影響，。	意識型態、教師人格示範、校園環境安排、教師期望、教科書、參考書等。
懸缺課程 （空無、虛無課程）		「當教而未教」，遺漏的知識、能力或態度。（Eisner提出）	衝突面、二二八事件
空白課程		不指定授課科目及內容，由學校與教師視實際需要，彈性設計符合學生需要的學習活動。	九年一貫中20%的彈性課程
聯課活動		配合正課具有整個聯絡計畫的活動。	自治活動、學術、藝能
未置課程		有意不教的

課程層次（依決策與實施來區分課程）

層次	古德拉Goodlad	葛拉松Glatthorn	說明
社會 （全體）	理念課程 ideal curriculum	建議的課程	根據課程理論或意識型態設計的課程，符合教育的理想通，依政府、社會團體價或學者專家的價值判斷所發展及建議的課程。
機構 （學校）	正式課程 formal curriculum	書面的課程	教育行政機關推行的課程。
教學 （老師）	知覺課程 perceived curriculum	支持的課程	教師等對課程的認知，與其所支持的課程內容與方法。
	運作課程 operational curriculum	被教的課程	教師在教學情境中所實際執行的課程。
個人 （學生）	經驗課程 experiential curriculum	習得的課程	學生透過學習或經由運作課程而獲得經驗的課程。
		施測的課程	透過測驗考試等評鑑的課程。