課程組織順序

組織順序	設計方法	定義說明	例
邏輯順序 （學科中心。依照教材本身的系統，作有規則的排列，不顧及學生需要和學習難度，學生可獲得有系統的知識，適合高年級）	論理組織法	分一部分一部分，無承接關聯。	歷史教學時的順序是由上古→中古→近代→現代史
	圓周組織法	將教材分為幾個單元，內容大致相同，不過逐漸擴大其範圍並充實其內容。	螺旋式課程
	直進組織法	循序漸進的學（I→II→III）。	算數
心理順序 （以學生經驗、能力和興趣為教材出發，逐漸擴大範圍，不顧及教材本身系統，適合低年級）	心理組織法	以學生的經驗、能力、興趣和需要組織教材。	編制地理科教材，先教鄉土地理，而後本縣、本省、全國、鄰國、全世界
	學科單元組織法	用有價值、有興趣的大題目作中心，以本學科教材為範圍，加以組織。
	大單元設計 組織法	打破學科界線，以實際活動聯絡貫串各科教材。	多學科課程

課程組織（依教材組織方法區分課程）

課程名稱	定義說明	例
科目課程 學科課程 分科課程	根據學校教育目標和學生發展水平，分別從各門學科中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排它們的教學順序、教學時數和期限。它有助於教學科目的設計與管理，也易於教師的教學。	各學科科目。
相關課程	基本上仍以科目為課程組織單位，但將性質相近的科目加強統合聯繫，但不破壞各學科的領域界線。	國文課討論到唐詩，歷史課也討論到唐詩。
融合課程 合科課程	以科際整合的觀點，把有關的科目合併起來，將教材加以重新組織排列成一個新的科目。其目的在減少分科課程支離破裂的弊病，使學生獲得更完整的學習經驗，期望能切合實際生活情境。	公民、歷史、地理合為「社會科」；化學、物理、生物及地科合為「自然學習領域」
廣域課程 廣博課程	將人類實際生活或文化活動分成若干大範圍，而將有關知識或材料統合組織，分為幾個大類進行學習，不細分科目，以擴大知識領域。BUT廣域課程較缺乏知識結構的完整性，不易作深入探討，學生只習得粗淺及概要的知識；而且編製不易，教師須具備較佳的課程設計能力。	九年一貫七大學習領域。 美國國小課程將文學、藝術、舞蹈及哲學等科目整合為人文學（humanities）。
核心課程	以人類基本活動為主題而編制的課程系統，可以避免學科課程距離生活過遠，能對兒童的興趣和動機給予必要的引導，也可避免活動課程內容過分零散的缺點。
經驗課程 活動課程 兒童中心課程	打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程（Dewey提倡）
同位課程	把全日授課時間分為二部分，3/4進行相關課程，1/4進行活動課程，兼顧系統知識與兒童需要及興趣。
螺旋式課程	教材由具體到抽象、由簡單至複雜、由動作表徵至符號表徵等循序漸進，使每一階段的學習自成一個圓周，以後難度漸升高，範圍漸擴大，終而學習到完整的知識。（布魯納Brunner）

課程	核心課程 Core Curriculum	活動課程 Activity Curriculum
課程 特徵	以一個科目、一個領域、或一個重要問題為課程之核心，其他科目與核心聯繫（由教師設定主題讓學生學習）。	以兒童為中心，學生之興趣及目的決定教學內容，活動之選擇、設計，全由教師和學生合力完成。
組織 方式	以學生之經驗為組織重心，藉著直線式的發展、同心圓式的擴展、或螺旋式的累積等組織方式，達到統整各項學習之目的。	活動多、科目少，教學內容無一定順序，以學生之興趣為發展中心。
評論	1.     具生活功能性，易於類化應用。 2.     未能提供系統知識。 3.     較難有效重組教材內容，易顧此失彼。 4.     有能力重組教材之師資難覓。	1.   較尊重人性，可能會導致「充份發展」或「混亂」的兩極化局面。 2.     要將經驗轉為有組織之知識，頗為困難。 3.     經驗之教材之連貫性差。 4.     設備及師資配合困難。